Resumo

A aprendizagem não acontece por imposição, mas por vontade. Este post explora, com base na psicologia e na neurociência, como a motivação genuína — enraizada na autonomia, na competência e no pertencimento — é a força que sustenta o esforço cognitivo. A vontade de aprender não é apenas um estado emocional: é um mecanismo cerebral que responde ao sentido percebido da ação. Inspirado na experiência de Joseph Jacotot, o texto propõe uma mudança de paradigma: o educador não deve apenas ensinar, mas provocar o desejo de saber. Porque ninguém aprende o que não quer compreender.

Sobre o Autor

Imagem de Bruno Souza
Bruno Souza
Bruno Souza é Mestre em Engenharia de Produção, Especialista em Gestão de Negócios, Especialista em Inovação e Empreendedorismo, Especialista em Negócios Greentech - Sustentabilidade aplicada, Especialista em Gestão de Produto e Bacharel em Comunicação Social. Possui experiência em gestão de projetos de ciência, tecnologia e inovação (PD&I); em gestão de instituições de ensino de grande e pequeno porte; e como professor universitário para cursos de graduação e pós-graduação. Atualmente atua como Diretor de Governança e Diretor de Pesquisa e Inovação do Instituto Modal de Ciência, Tecnologia e Inovação, do qual também é associado fundador.
Ver Todas as Publicações

A Vontade de Aprender: O Papel da Motivação na Educação

Joseph Jacotot não foi um homem de planos pedagógicos. Não traçou um método, não desenhou um currículo. Em vez disso, foi empurrado pelas circunstâncias para um tipo de experiência que raramente ocorre em sala de aula: a de confiar plenamente na vontade de aprender do outro. Diante de estudantes flamengos que não falavam francês — e com os quais não compartilhava sequer uma língua em comum — entregou-lhes um livro bilíngue e uma tarefa simples: aprendam. Sem aulas, sem explicações. Apenas o texto, a tradução e a disposição de compreender. E eles compreenderam.

No primeiro post desta série, falamos sobre o que essa experiência revela sobre a autonomia intelectual e o funcionamento natural do aprendizado humano. Agora, é hora de perguntar: o que levou aqueles alunos a realmente se engajar nessa tarefa? Por que aceitaram o desafio? Por que não simplesmente fecharam o livro e foram embora? Em resumo: o que os moveu?

Essa pergunta — tão essencial quanto negligenciada — nos leva ao centro silencioso de todo processo de aprendizagem: a vontade. Porque, antes de existir qualquer método, qualquer conteúdo ou qualquer escola, há sempre um sujeito diante de uma escolha. E essa escolha raramente é racional, estratégica ou previsível. Ela é profundamente humana: aprender porque se quer, porque se precisa, porque se sente.

A educação tradicional se debruça obsessivamente sobre o “como ensinar”, sobre o “o que ensinar”, sobre o “quando avaliar”. Mas raramente se pergunta o mais importante: por que alguém aprenderia? O que faz com que uma pessoa decida investir tempo, esforço e atenção em algo novo, incerto e, muitas vezes, desconfortável?

Neste texto, vamos olhar para esse ponto cego da pedagogia — e iluminar o papel da motivação no aprendizado. Com apoio da psicologia, da neurociência e, mais uma vez, da lição deixada por Jacotot, vamos explorar por que a vontade não é apenas um detalhe subjetivo do processo educacional. Ela é o motor. E sem motor, nenhuma jornada começa.

A Vontade como Origem do Aprendizado

Antes de qualquer explicação, antes de qualquer conteúdo, existe um impulso inicial. Algo que antecede a aprendizagem, que lhe dá origem e direção. Pode ser a curiosidade, a urgência, o incômodo de não saber, o desejo de mudar de vida, ou simplesmente o prazer de descobrir. Chamemos isso, genericamente, de vontade.

Jacotot, ao entregar Telêmaco a seus alunos e sair de cena, fez mais do que um experimento pedagógico: ele criou um vácuo. E nesse vácuo, os estudantes precisaram escolher entre fazer nada — o que seria compreensível — ou fazer alguma coisa. E fizeram. Não porque foram convencidos por um método eficaz, mas porque sentiram vontade. A origem do aprendizado, nesse caso, não foi uma instrução. Foi um desejo.

É aqui que tocamos numa ferida raramente exposta com honestidade: o fato de que ninguém aprende o que não quer aprender. Pode decorar, sim. Pode repetir. Pode até passar em uma prova. Mas compreender, integrar e transformar-se — isso só acontece quando há engajamento voluntário. A inteligência pode ser treinada. A memória, estimulada. Mas a vontade não pode ser imposta. Ela pode, no máximo, ser convocada.

No entanto, convocar a vontade é muito diferente de tentar substituí-la por autoridade, chantagem emocional ou metas padronizadas. A escola moderna, obcecada por padronização e controle, passou a funcionar como um sistema de gerenciamento da motivação extrínseca: prêmios, notas, rankings, recompensas, ameaças. Um teatro de estímulos que, em última instância, visa suplantar a pergunta incômoda: e se a pessoa simplesmente não quiser?

O problema é que esse tipo de motivação — condicionado, instrumental — não sustenta o aprendizado real. Ela pode gerar obediência, mas dificilmente gera transformação. Pode fazer alguém seguir um caminho. Mas jamais faz esse caminho ser seu. A vontade que nos interessa aqui é outra: a que nasce de dentro, que se conecta com um sentido pessoal, com uma razão que nem sempre é clara, mas é sempre autêntica.

Por isso, talvez, a aprendizagem autodirigida funcione tão bem: ela só ocorre quando há uma vontade presente. Não porque seja mais eficiente em termos didáticos, mas porque só acontece se houver decisão, escolha, comprometimento interno. E isso explica por que tanta gente aprende tanto fora da escola — e tão pouco dentro dela.

A origem do aprendizado está na vontade, e a vontade é, por definição, imprevisível, subjetiva, muitas vezes irracional. É esse seu poder — e também o motivo pelo qual o sistema educacional não sabe lidar com ela. Preferimos fingir que o aprendizado é uma equação de método mais conteúdo, quando ele é, na verdade, o desdobramento de uma pergunta silenciosa: você quer mesmo?

Motivação sob o Olhar da Psicologia

Durante muito tempo, a motivação foi tratada como um “complemento emocional” ao processo de aprendizagem — importante, talvez, mas secundário diante de conteúdos, métodos e avaliação. Essa visão é não apenas equivocada, mas contraproducente. Sem motivação, não há ação deliberada. E sem ação, não há aprendizado. A motivação não é um detalhe. É o gatilho.

A Teoria da Autodeterminação, proposta por Deci e Ryan (1985), ajudou a consolidar esse entendimento, ao distinguir dois tipos fundamentais de motivação: a extrínseca (baseada em recompensas ou punições externas) e a intrínseca (quando a própria atividade é significativa ou satisfatória). Mas o que torna essa teoria especialmente relevante é que ela não se limita a categorizar comportamentos. Ela identifica os fatores psicológicos — e, por extensão, neurobiológicos — que sustentam a motivação autêntica e duradoura.

Esses fatores são três: autonomia, competência e relacionamento. E cada um deles, longe de ser apenas um valor pedagógico, está profundamente enraizado na forma como nosso cérebro organiza a ação motivada.

Autonomia está ligada ao controle percebido sobre as próprias escolhas. Do ponto de vista neurológico, quando sentimos que temos poder sobre uma decisão, há uma ativação mais intensa no córtex pré-frontal medial e nos circuitos dopaminérgicos associados à expectativa de recompensa. Em outras palavras: quando escolhemos livremente o que fazer, nosso cérebro interpreta isso como algo mais valioso. A dopamina — o neurotransmissor da motivação — é mais generosamente liberada quando a ação é voluntária. Daí a força motivadora das decisões que sentimos como nossas. Quando alguém impõe uma tarefa, o sistema de recompensa responde de forma mais fraca. É como se o cérebro dissesse: “vale menos a pena”.

Competência está associada à previsibilidade do sucesso. O cérebro humano tem aversão ao fracasso crônico — ele interpreta a repetição de erros como uma ameaça ao equilíbrio psicológico. A sensação de competência, por outro lado, ativa circuitos de reforço positivo: cada pequena vitória libera dopamina e fortalece os laços entre motivação e persistência. Isso explica por que atividades com dificuldade ajustada ao nível do aprendiz (o que Csikszentmihalyi – e vale um prêmio para o brasileiro ou brasileira que conseguir pronunciar esse nome – chamaria de estado de flow) geram tanto engajamento. Quando algo é difícil, mas possível, o cérebro entra num modo de atenção plena — o que não acontece nem no tédio do que é fácil, nem no desânimo do que é impossível.

Relacionamento, por fim, é mais do que um conforto social. Evolutivamente, fomos moldados para aprender com e por meio dos outros. Interações sociais significativas ativam o sistema límbico, especialmente as regiões associadas à empatia e à segurança emocional, como a amígdala e o córtex cingulado anterior. Quando o aprendiz sente que pertence a um grupo — ou que sua aprendizagem tem valor para os outros — o cérebro responde com maior ativação em áreas ligadas à motivação pró-social. Não é apenas “gostoso” aprender junto. É neurologicamente mais eficiente.

Jacotot, ainda que alheio a qualquer dessas evidências, criou as condições para que esses três elementos estivessem presentes. Ele não retirou a presença do mestre — apenas retirou o poder de explicação. Manteve-se como testemunha, como apoio, como provocador. E assim ofereceu aos alunos liberdade (autonomia), um desafio mensurável (competência) e um vínculo simbólico (relacionamento). O resultado não foi um milagre. Foi, talvez, a expressão mais pura do que a psicologia chamaria de ambiente motivacional ideal.

E isso nos leva a uma questão desconfortável: o modelo educacional tradicional, ao tentar garantir controle e previsibilidade, compromete justamente os fatores que tornam o aprendizado viável. Substituímos autonomia por obediência. Transformamos competência em validação externa. Reduzimos relacionamento a instrução unilateral. E ainda assim nos espantamos com a apatia dos alunos.

Mas a apatia, nesse caso, não é um defeito do aprendiz. É um sintoma de um ambiente que neutraliza, pela forma e pela lógica, aquilo que nos move: o desejo de fazer algo que seja nosso, que seja possível e que tenha algum sentido além da obrigação.

A Neurociência da Vontade

Se a motivação é o gatilho da aprendizagem, a vontade é sua combustão interna. É o que mantém o movimento mesmo quando o caminho é longo, difícil ou incerto. E embora a vontade pareça algo subjetivo — quase moral ou filosófico — a neurociência tem nos mostrado, com cada vez mais precisão, que ela também é uma operação fisiológica. Uma negociação constante entre custo e benefício, esforço e propósito.

Ao contrário do senso comum, o cérebro humano não é um órgão programado para buscar prazer. Ele é programado para economizar energia. É uma máquina eficiente, não hedonista. Cada decisão de agir envolve uma análise implícita: “Vale o esforço?”. A resposta a essa pergunta determina se o cérebro vai mobilizar os recursos cognitivos necessários — atenção, memória de trabalho, controle inibitório — ou se vai simplesmente ignorar a tarefa.

É aí que entra a dopamina. Muito mais do que o “neurotransmissor do prazer”, ela é o marcador da expectativa de recompensa. Estudos como os de Salamone e Correa (2012) demonstram que a dopamina é liberada não quando algo é prazeroso em si, mas quando o cérebro acredita que a ação levará a uma recompensa significativa. Em termos simples: o cérebro não se move por aquilo que é bom, mas por aquilo que parece valer a pena.

Essa percepção subjetiva do “vale a pena” é o que regula a vontade. Quando o cérebro identifica que o esforço cognitivo será proporcionalmente recompensado — seja por curiosidade satisfeita, status social, domínio técnico ou simples sensação de progresso — ele libera dopamina nos circuitos mesolímbicos, como o núcleo accumbens e o córtex pré-frontal ventromedial. Isso gera o impulso. O foco. O engajamento.

Mas quando o esforço é percebido como excessivo ou a recompensa como distante demais, acontece o contrário. O córtex cingulado anterior registra um “custo cognitivo” elevado e aciona o desengajamento. A tarefa parece chata, inútil, cansativa. E a motivação desaparece não por desinteresse genérico, mas por uma análise silenciosa de custo-benefício.

Esse equilíbrio é tênue. Estudos como os de Westbrook e colegas (2020) mostram que o cérebro compara o esforço mental a outras formas de desprazer — inclusive à dor física leve — e que, quando possível, escolhe evitá-lo. A preguiça, nesse sentido, não é um vício moral, mas uma heurística biológica: se for trabalhoso e não fizer sentido, melhor não.

Mas se o sentido aparece — se o conteúdo se conecta com um propósito, se o aluno sente que a tarefa lhe pertence, se a autonomia é respeitada — então o cérebro muda de rota. A dopamina se mobiliza, os circuitos se ativam, e o esforço passa a ser suportável. Mais do que isso: ele pode ser prazeroso. Essa é a lógica do flow, da concentração plena, do estudo que passa rápido, da ideia que prende. Não é mágica. É vontade traduzida em neurofisiologia.

Jacotot não sabia disso, evidentemente. Mas ele intuía algo essencial: não adiantava querer ensinar, se os alunos não quisessem aprender. E ao criar um ambiente onde a recompensa era clara (dominar o francês), o esforço era legítimo (ler e traduzir um texto clássico), e a escolha era livre (ninguém os obrigava), ele acionou — sem saber — os sistemas motivacionais mais profundos do cérebro humano.

O que chamamos de vontade, afinal, não é apenas uma disposição moral. É uma coordenação neural que depende de contexto, significado e liberdade. É o cérebro dizendo: “Vale a pena tentar”. E quando isso acontece, o aprendizado deixa de ser um esforço imposto. Torna-se um movimento natural.

O Educador como Provocador de Vontade

Joseph Jacotot não ensinou francês. Ele ensinou algo muito mais difícil: ensinou seus alunos a querer. E isso não se faz com fórmulas, planos de aula ou indicadores de desempenho. Faz-se com presença, com confiança — e, principalmente, com silêncio. O silêncio que recusa a explicação como bengala e desafia o outro a caminhar com as próprias pernas.

O educador, nesse modelo, deixa de ser aquele que entrega respostas e passa a ser aquele que constrói o espaço da pergunta. Não controla, mas convida. Não obriga, mas convoca. E isso exige mais do que didática. Exige coragem. Porque abrir mão do controle — e confiar na inteligência e na vontade do outro — é um gesto pedagógico profundamente político.

A ciência mostrou que a motivação é um processo neurobiológico complexo, influenciado por autonomia, competência e pertencimento. Mostrou que a vontade não nasce da obrigação, mas do significado. E mostrou, acima de tudo, que sem esse motor interno, o esforço cognitivo não se sustenta. O corpo pode estar presente. A mente, não.

Por isso, a função mais nobre da educação talvez não seja ensinar. É despertar. Despertar o desejo de compreender. Despertar a sensação de que vale a pena tentar. Despertar a percepção de que o esforço tem direção. E isso, quem sabe, seja o verdadeiro papel de quem ensina: ser menos o guia e mais a faísca.

Jacotot entendeu — por acaso ou por iluminação — que a vontade é o ponto de partida. E, mais que isso, que ela não pode ser fabricada. Pode ser cultivada, provocada, desafiada. Pode ser respeitada. Mas jamais substituída.

Educar, afinal, é acreditar que alguém pode. E desejar, silenciosamente, que ele queira.

Referências

Este conteúdo foi produzido em parceria com o ChatGPT, uma ferramenta de inteligência artificial generativa da OpenAI.
Imagem de capa gerada pelo Midjourney, uma ferramenta de inteligência artificial generativa da Antrophic.

Publicações Relacionadas